Hiebe mit dem Rohrstock auf Finger oder Po, Ohrfeigen und Kopfnüsse gehörten lange zum Schulalltag der meisten Kinder. Sarina Hoff befasst sich nun mit der Geschichte solcher Strafen an deutschen Schulen. Dabei blickt sie auf das den Lehrkräften zugebilligte Züchtigungsrecht von seinem Ende her und fragt, wie sich in der Bundesrepublik der frühen 1970er Jahre „ein flächendeckendes Verbot körperlicher Schulstrafen durchsetzen“ konnte. Hier habe man es zugleich mit einem „besonders aufschlussreiche[n] Fallbeispiel“ zu tun, „anhand dessen sich die Aushandlungsprozesse nachvollziehen lassen, in denen die Grenze zwischen weitgehend anerkannten Erziehungsmitteln und inakzeptablen Formen der Gewalt konstruiert und allmählich verschoben wurde“ (S. 14). Wie Hoff vorausschickt, seien körperliche Schulstrafen nicht allein aus den früher unbestreitbar unzulänglichen Umständen der Pädagogentätigkeit – wie allzu großen Klassen, fehlenden Lehrmaterialien oder Ausbildungsdefiziten – zu erklären. Vielmehr müssten drei Aspekte zum Tragen kommen: die Debatten um Körperstrafen, die den institutionellen Rahmen bildenden Gesetze, Erlasse und strafrechtlichen Bewertungen sowie die soziale Praxis – und wie sie sich gegenseitig beeinflussten (S. 17). Die Autorin betrachtet überwiegend das Geschehen an Volks- und Hauptschulen; für höhere Schulen waren solche körperlichen Strafen teilweise schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts verboten (S. 172f.), um das ‚Ehrgefühl‘ der älteren Jugendlichen zu wahren. Auch für Mädchen galten mitunter besondere Regelungen. Den Untersuchungsraum bilden für die Zeit vor 1945 die Länder Preußen, Sachsen und Bayern, für die Jahre danach die Bundesländer Hessen, Rheinland-Pfalz und Bayern.
Zu Hoffs Quellen zählen die Diskurse über das Züchtigungsrecht in Pädagogik und Psychologie einerseits und die praxisbezogene Diskussion unter Lehrerinnen und Lehrern andererseits, außerdem Zeitungsmitteilungen, juristische Literatur und Gerichtsurteile sowie einschlägige Akten aus der Schulaufsichts- und Unterrichtsverwaltung (Kultusministerien). Die soziale Praxis lasse sich anhand von stichprobenartig ausgewerteten Straf- und Disziplinarverfahren, Elternbeschwerden und Ähnlichem ermitteln, die sich erschließen aus Personalakten, staatsanwaltlichen Ermittlungen oder der Korrespondenz von Schul(aufsichts)behörden mit Eltern.
Hoff legt dar, welche Rechtfertigungen für jene Strafen vorgebracht wurden, die in bestimmten Situationen als anerkannt galten, um gegen Nachlässigkeit, Unaufmerksamkeit und als ‚störend‘ wahrgenommenes Verhalten vorzugehen, und untersucht, wie sich die Bewertungen veränderten. Im täglichen Schulleben verabreicht wurden körperliche Strafen aus einer Vielzahl von Gründen, die in Strafbüchern zu dokumentieren waren. Um 1900 herum war demnach „Faulheit“ Anlass Nummer Eins für solche tätlichen Bestrafungen (S. 208).
Wie Hoff in ihrer Einleitung feststellt, bestimmte das preußische Allgemeine Landrecht von 1794, die „Schulzucht darf niemals bis zu Mißhandlungen, welche der Gesundheit der Kinder auch nur auf entfernte Art schädlich werden könnten, ausgedehnt werden“ (S. 33). Sie geht sodann auf den pädagogischen Diskurs Ende des 19. Jahrhunderts ein. Im dritten Kapitel stehen die Entwicklungen in der Zeitspanne von 1900 bis 1933 im Mittelpunkt, die in Sachsen ein „vollständiges Verbot“ zeitigten; dieses endete dann zwar, doch gab es im Nationalsozialismus keine „Rückkehr zur Prügelpädagogik“, es überwogen Kontinuitäten (S. 180, 231).
In Kapitel 5 über die Jahre zwischen 1945 und 1968 sieht Hoff die pädagogischen Debatten um körperliche Schulstrafen mit neuen Begriffen verbunden: der Forderung, die Menschenwürde zu achten, und der Sorge, Halbstarken Einhalt zu gebieten. Auch der juristische Diskurs war in der Bonner Republik anfangs uneinheitlich. Anhand von drei Ländern zeichnet Hoff unterschiedliche Wege nach. Hessens Schulpolitiker gingen nach den Erfahrungen aus der NS-Herrschaft mit einem absoluten „Verbot im Namen der Menschlichkeit“ voran (S. 265). Sie stießen damit auf mehr Ablehnung als Zustimmung. Schließlich war es aber „vor allem die feste persönliche Überzeugung zweier aufeinanderfolgender Kultusminister [Franz Schramm, Erwin Stein] und ihrer entscheidenden Mitarbeiter“ – wie des als Ministerialdirektor eingesetzten Reformpädagogen Willy Viehweg –, die den Ausschlag gab (S. 274). Dagegen kam es in Bayern seinerzeit nur zu einem „kurzlebige[n] Verbot“ (S. 275). Im Südwesten Deutschlands untersagte die französische Besatzungsmacht „körperliche Züchtigungen“, und in Rheinland-Pfalz trafen „unterschiedliche Verwaltungstraditionen aufeinander“ (S. 290), die von der Landesregierung in Mainz zunächst nicht zu verbindlichen Vorschriften vereinheitlicht wurden.
Ein „absolutes Verbot“ körperlicher Schulstrafen gab es seinerzeit außer in Hessen nur noch in Berlin und in der DDR (S. 289). Ein Urteil des Bundesgerichtshofs von 1954 brachte neue Bewegung, weil es das Züchtigungsrecht anzweifelte und nur für seltene Ausnahmefälle gelten lassen wollte. Diese Auslegung sollte sich, auch wegen der schlechten Schulverhältnisse, nicht sofort durchsetzen (S. 307), und Urteile der Oberlandesgerichte wichen davon ab. Fürs Erste sollte ein Bündnis aus Richtern, Lehrern und Eltern sich weiterhin für gewisse, als ‚unerlässlich‘ erachtete Gewaltübergriffe durch die Lehrkräfte in Schulen aussprechen, ja solche sogar lautstark einfordern.
Selbst gegen die hessischen Verbots-Erlasse wurde damals durch „alle Lehrer hin und wieder“ verstoßen, und das Kulturministerium erwartete keine „ausnahmslose Umsetzung des Verbots“ (S. 307, 348). Doch zeigte sich zu Beginn der 1960er Jahre, dass es „zumindest in der Theorie weitgehend akzeptiert war“ (S. 327). 1968 griff die „Schülerbewegung“ das Thema auf und trug ihren Teil dazu bei, Körperstrafen zu diskreditieren (S. 338). Das folgende Jahrzehnt brachte, wie die Verfasserin in Kapitel 6 deutlich macht, ihr „rasche[s] Verschwinden“ mit sich (S. 361), wobei Kontroversen ausblieben.
Der Nachzeichnung des chronologischen Verlaufs schließen sich „Längsschnitte“ an, die im ersten Abschnitt von der Wechselbeziehung zwischen Gewalt in der Schule und in der Familie handeln. Schläge als Erziehungsmittel waren in Familien „deutlich länger akzeptiert als in der Schule“ (S. 397). Im Folgenden geht es um gewandelte Auffassungen von „Weiblichkeit, Männlichkeit und Härte“, um „Wechselwirkungen und Mechanismen des Wandels“, um den Begriff der Ehre, Menschenwürde und um „Gewalt(-losigkeit)“. In Bezug auf die in der Schule von jeher einzuübende Folgsamkeit macht Hoff einen „Bedeutungsverlust von Gehorsam als Erziehungsziel“ aus (S. 443) – und Autorität verschwand gar völlig aus den Debatten (S. 454).
Im Endergebnis gebe es, so die Verfasserin, nicht einen einzelnen Grund für den ziemlich abrupten Wandel hin zur Ächtung von schulischer Erziehungsgewalt, sondern er hänge von mehreren Faktoren ab (S. 457). Überaus wichtig erscheint ihr ein neuer Begriff von Autorität, denn sie sollte nicht mehr auf Macht und Zwang beruhen – und damit ließ sie sich nicht mehr auf althergebrachte Weise legitimieren. Hoff erkennt darin den bedeutendsten qualitativen Unterschied, der neben anderen, graduellen Verschiebungen zur Wirkung kam. Dabei ist Demokratisierung von Schule auch einer neuen Generation von Lehrkräften zu verdanken, die damals pädagogische Verantwortung übernahm.
Es gelingt der Verfasserin, die auffällige Diskrepanz von langwieriger, manchmal hitziger Debatte und einer sie rasch beendenden Neuregelung zu erklären und „an der Schnittstelle von Bildungs- und Gewaltgeschichte“ eine Lücke zu schließen (S. 15). Das Auf und Ab der Deutungskämpfe um die Abschaffung körperlicher Schulstrafen verortet sie (letztlich für alle Bundesländer) auf anschauliche Weise – über vier politische Systeme hinweg – in größeren gesellschaftlichen Transformationen, die mit einem Wertewandel einhergingen. Die als Dissertation an der Universität Mainz bei Andreas Rödder entstandene Studie wird durch ein Personenregister erschlossen.
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