Emotionalisierung der Politik als Herausforderung der Politischen Bildung – Schlaglichter auf eine fortwährende Debatte

Emotionen in pädagogischen und fachdidaktischen Diskursen

Mit Blick auf die seit den 1960er Jahren zunächst in der Philosophie des Geistes und der Psychologie aufkommende und dann – zunehmend unter Aufnahme neurowissenschaftlicher Befunde – auf die Sozialwissenschaften ausstrahlende Thematisierung von Emotionen wird mittlerweile von einer „emotiven Wende“ (turn to emotion) gesprochen.⁷ Diese Charakterisierung als ‚Wende‘ erscheint angesichts der anhaltend hohen Aufmerksamkeit, der hohen Inter- und Transdisziplinarität der Diskurse sowie der in den jeweiligen Disziplinen ausgelösten Grundlagendebatten gerechtfertigt. Gleichzeitig ist – zumindest mit Blick auf den hermeneutischen Strang der Debatten – jedoch zu betonen, dass es sich bei der emotiven ‚Wende‘ eigentlich um eine ‚Renaissance‘ des Emotionsthemas handelt.

Darauf weisen Matthias Huber und Sabine Krause in dem von ihnen herausgegebenen Band „Bildung und Emotion“ hin. Sie akzentuieren diesen Befund dabei deutlich für die pädagogische Fachdebatte.⁸ Der erste Abschnitt der umfassenden Aufsatzsammlung ist historischen Perspektiven gewidmet: Roland Reichenbach erinnert an die lange Tradition der „Herzensbildung“ durch eine „Erziehung der Gefühle“ (S. 17 ff.) bei pädagogischen Klassikern wie Jean-Jacques Rousseau (hierzu Klika, Dorle, S. 75 ff.), Johann Friedrich Herbart, Johann Heinrich Pestallozzi und Friedrich Schiller (vgl. Friedauer, Denise, S. 59 ff.). Erst im Zuge der empirischen Verwissenschaftlichung der Pädagogik seien Emotionen in die Zuständigkeit der Psychologie ausgelagert worden⁹ – ein Trend, der sich laut Dorle Klika begriffsgeschichtlich anhand einer Untersuchung von pädagogischen Handbüchern und Lexika belegen lässt:

Im Verlauf des 20. Jahrhunderts werden die Beiträge in den Lexika kürzer, der Rekurs auf philosophische, anthropologische Bezüge und eigene erziehungswissenschaftliche Konzepte verringert sich, dagegen nimmt der Bezug auf empirisch psychologische Konzepte zu bis schließlich der Verweis auf das Gefühl oder die Emotion (der entsprechende psychologische Begriff) ganz aus den Lexika verschwindet (Klika, S. 77).

Die empirisch ausgerichtete Pädagogik ‚importiert‘ den Emotionsbegriff dann im Zuge einer Fokussierung auf das ‚Lernen‘ wieder aus der Psychologie und identifiziert neben kognitiven und motivationalen Faktoren Emotionen als eigenständige Bedingungsfaktoren von Lernprozessen (Pekrun, Reinhard, S. 215 ff.; Hascher, Tina/Brandenberger, Claudia C., S. 289 ff.). Das zugrunde liegende Verständnis von Emotionen unterscheidet sich freilich von dem der hermeneutischen Tradition: Emotionen werden hier nicht als phänomenologisch beschreibbare Seelenzustände, sondern als in verschiedene Dimensionen differenzierbares und empirisch messbares (hierzu Gläser-Zikuda, Michaela u. a., S. 377 ff.) psychologisches Konstrukt verstanden.

Trotz der gewandelten Begrifflichkeit und des veränderten konzeptionellen Zugriffs bestehen jedoch auch Parallelen zwischen diesen divergierenden Paradigmen im Hinblick auf die Konzeption von Emotion und Lernen. So zeigt beispielsweise Manfred Wimmer eine Verwandtschaft neurowissenschaftlicher und leibphänomenologischer Ansätze auf, die die Auffassung teilen, „dass sämtliche Lehr- und Lernvorgänge[ ] auf einer stimmungsmäßig-affektiven Basis aufbauen, die weitreichenden Einfluss auf alle damit verbundenen kognitiven Prozesse ausübt“ (S. 133). Wimmer stellt die Ähnlichkeit der neurowissenschaftlichen These, dass alle Gedächtnisinhalte eine affektive Valenz besitzen, die darüber mitbestimmt, in welchen Situationen welche Gedächtnisinhalte abgerufen werden können, mit der phänomenologischen These Otto Friedrich Bollnows heraus. In deren Mittelpunkt steht eine Einbettung aller seelischen Vorgänge in „Lebensgefühle“ (Bollnow, zit. S. 144), die bezüglich der Gestaltung von Lernprozessen in die Forderung der Berücksichtigung von „pädagogischen Atmosphären“ (Bollnow, zit. S. 145) einmünde.

Bei allen Unterschieden bezüglich der methodologischen Herangehensweisen und der Konzeptionalisierung von Emotionen, die zwischen dem empirisch-analytischen und dem hermeneutischen Lager innerhalb der Pädagogik bestehen, wird man in der These einer grundsätzlichen und strukturellen Involvierung von Emotionen in kognitive Prozesse so etwas wie einen Basiskonsens der Pädagogik nach deren emotiver Wende erkennen können. Vor diesem Hintergrund kommt den Emotionen für die Planung und Gestaltung von Lernen eine Bedeutung zu, die in der Mehrzahl der allgemein- und fachdidaktischen Ansätze bislang keine adäquate Berücksichtigung findet. Im Feld der geistes- und sozialwissenschaftlichen Fachdidaktiken hat am frühestens und am stärksten die Historische Bildung das Emotionsthema aufgegriffen. Im Zuge des cultural turn rückten in der Historiografie der 1980er und 1990er Jahre, insbesondere in der Disziplin der ‚Mentalitätsgeschichte‘, Gedanken, Einstellungen und Gefühle in den Fokus – ein Perspektivenwechsel, dessen Bedeutung für die Historische Bildung bereits 1991 auf einer Fachtagung zum Thema „Emotionen in Erforschung, Vermittlung und Rezeption von Geschichte“ diskutiert und seitdem in einigen Publikationen aufgegriffen wurde.¹⁰ Die Tatsache, dass Emotionen im Kontext von geschichtsdidaktischen Überlegungen mittlerweile einige Beachtung erfahren, spiegelt sich beispielsweise in dem neueren Lehrbuch „Theorie des Geschichtsunterrichts“ von Sebastian Bracke und anderen.¹¹ Hier werden Emotionen als eine von fünf strukturell bei der Beschreibung und Planung von Geschichtsunterricht zu berücksichtigende Dimensionen verstanden (neben Historischem Denken, Kommunikation, Medien und Sprache). Die Autoren des einschlägigen Kapitels (S. 107–151), Sebastian Bracke und Colin Flaving, thematisieren Emotionen auf drei Ebenen¹²: Erstens seien diese Gegenstände Historischer Bildung; dies bezeichnen sie als „Objektdimension der Emotionalität“ und verweisen auf die Emotionen historischer Akteure, die Historizität von Emotionen beziehungsweise Emotionsregimen sowie Emotionen als Faktoren zur Erklärung geschichtlichen Wandels. Zweitens seien Emotionen in der „Subjektdimension“ Bedingungen des historischen Lernens, etwa mit Blick auf die generelle Verwobenheit von Emotionen in kognitiven Prozessen und insbesondere die emotionale Rahmung historischen Verstehens. Schließlich seien Emotionen als Faktoren bei Vermittlung und Rezeption von Geschichte zu berücksichtigen, hier könnte man vielleicht von einer ‚intersubjektiven‘ oder ‚kommunikativen‘ Dimension sprechen (S. 112).

Die Verortung von Emotionen in einem (an etablierte ‚Angebots-Nutzungs‘-Modelle angelehnten) Strukturmodell des Unterrichts bietet den Vorteil, dass einerseits Bezüge zu allgemein-pädagogischen Diskursen, insbesondere der Lehr-Lernforschung, hergestellt werden (vor allem im Kontext der zweiten und dritten Dimension), andererseits aber domänenspezifische Aspekte des Geschichtsunterrichts (insbesondere in der ersten Dimension) adressiert werden können. Ein Transfer auf weitere fachdidaktische Domänen erscheint möglich und würde angesichts des zugrunde liegenden gemeinsamen Strukturmodells auch vergleichende empirische Forschungen ermöglichen (Zülsdorf-Kersting, Meik, Kapitel 2, S. 26 f.).

Während Sebastian Bracke und seine Mitautor_innen in „Theorie des Geschichtsunterrichts“ eine allgemeine Theorie des Geschichtsunterrichts skizzieren (der Begriff ‚Inklusion‘ findet sich nicht im Sachregister) entwickelt Bärbel Völkel eine „Inklusive Geschichtsdidaktik“.¹³ In der „Theorie des Geschichtsunterrichts“ geht es eher um eine Rekonstruktion der emotionalen Anteile unterrichtlicher Praxis (und weniger um die Forderung nach einer Veränderung dieser Praxis), Völkel hingegen fordert für den inklusiven Geschichtsunterricht einen Primat des Leiblichen über das Kognitive, der in der Praxis erst noch zu verwirklichen sei. Gegen das gängige „Reduktionsmodell“ inklusiven Unterrichts, das davon ausgehe, dass „binnendifferenzierter Unterricht, Leichte Sprache und Unterstützte Kommunikation“ geeignete Mittel sind, „allen die gleichen kulturellen und identitätsstiftenden Inhalte zukommen [zu] lassen“ (S. 48), kann nach Völkel Inklusion nicht im Rahmen der bestehenden didaktischen Paradigmen gedacht werden. In Bezug auf Menschen mit „komplexen Behinderungen“ (S. 56) sei eine Überwindung des vorherrschenden „Kognitivismus“ (S. 62) notwendig. Hierzu rekurriert sie zwar nicht expressis verbis auf Emotionen, aber die phänomenologischen Theorien, auf die Völkel sich stützt, entwickeln den Gedanken einer Reflexivität auf Ebene des Leibes und thematisieren genau jene sinnlich-kognitive Doppelstruktur, die charakteristisch für Emotionen ist. Konzeptionell zielt Völkel darauf ab, die Zielkategorie Historischer Bildung zu erweitern und „Geschichtsbewusstsein als Aspekt der leiblichen Reflexivität“ (S. 89) zu verstehen. Im Mittelpunkt des Unterrichts stünde dann „nicht mehr ‚die Geschichte‘, […] sondern der Mensch in seiner erlebten Zeitlichkeit“ (S. 152).

Im Feld der Politischen Bildung wurde das Verhältnis von „Rationalität und Emotionalität“ zwar bereits zu Beginn der 1990er Jahre durch einen Tagungsband aufgegriffen¹⁴, von einem fachlichen Diskurs kann aber erst seit dem einleitend erwähnten Schlüsseljahr 2016 gesprochen werden. Seitdem sind drei Monografien von Gotthard Breit¹⁵, Annette Petri¹⁶ und Hendrik Schröder¹⁷ sowie zwei umfassende Sammelbände¹⁸ erschienen. Die Monografien werden im Folgenden etwas ausführlicher besprochen, Beiträge aus den Sammelbänden hingegen exemplarisch aufgegriffen, sofern es thematisch passend ist.

Gotthard Breit kritisiert in seiner Monografie, dass ein Politikunterricht, der Jugendliche auf politische Partizipation vorbereiten und zu dieser motivieren wolle, „Emotionen und Begeisterungsfähigkeit für das politische Handeln […] wecken“ müsse, was „der Politikunterricht jedoch gegenwärtig nicht als seine Aufgabe an[sehe]“ (S. 17). Unter Rekurs auf das bekannte Bonmot von Max Weber fordert er, die Politische Bildung müsse „Leidenschaft und Augenmaß zugleich“ (S. 31; so auch der Titel des Werkes) fördern. Breits Fokus liegt auf der praxisnahen und erfahrungsgesättigten Skizze von Unterrichtsarrangements, die auf die Bewältigung dieses Balanceakts zugeschnitten sind. Themen sind unter anderem die Anbahnung von Empathie als Fähigkeiten der sozialen Perspektivenübernahme durch Fallstudien (S. 43 ff.), die Erkundung von EU-Bürgerschaft jenseits der Institutionenkunde (S. 97 ff.) oder Strategien im Umgang mit digitaler Kommunikation und deren Fallstricken (S. 119 ff.).

Die Dissertation von Annette Petri teilt mit Breit den Fokus auf die Planung und Gestaltung von Politikunterricht, ist aber wesentlich theoretischer und grundlegender ausgerichtet. Am Beginn ihrer Studie steht eine detaillierte Rekonstruktion des wissenschaftlichen Debattenstandes zur Emotionsforschung aus transdisziplinärer Perspektive (Teil I, S. 21–60) sowie zum Verhältnis von Emotion und Politik, insbesondere in der politischen Kommunikation (Teil II, S. 63–119). Während Breit die komplementäre Berücksichtigung von ‚Leidenschaft‘ (Emotion) und ‚Augenmaß‘ (Rationalität) in politischen Bildungsprozessen anhand exemplarischer Fallbeispiele diskutiert, plädiert Petri auf der Grundlage sogenannter kognitivistischer Emotionstheorien¹⁹, die die Intentionalität emotionaler Weltbezüge betonen (S. 31 ff.), für eine prinzipielle „Emotionalisierung des Lernraums“. Darunter versteht sie, „dass in der Orientierung an der Demokratie als der zu vermittelnden Lebens‑, Gesellschafts-, aber auch Herrschaftsform unterschiedliche Wert- und Deutungsmomente immer wieder zur Diskussion gestellt werden und dabei den vorhandenen, sich ergebenden sowie in einen Konflikt geratenden moralischen Emotionen der Lernenden ausreichend Raum gelassen wird“ (S. 232).

Wie soll diese ‚Emotionssensibilität‘ aufseiten der Lehrkräfte ermöglicht werden? – Petri entwickelt ein Frage- und Planungsraster, das die Analyse emotionaler Einflussfaktoren auf Politikunterricht aus einer domänenspezifischen Warte ermöglicht (S. 269 ff.) und eine diagnostische Haltung anbahnen kann, die „emotionsgestützte Aussagen von Schülerinnen und Schülern […] als Ansatzpunkt […] [begreift], bereits vorhandene, sich entwickelnde oder verändernde Urteile von Kindern und Jugendlichen erkennen zu können“ (S. 205). In dieser Hinsicht ist Petris Plädoyer für eine „Anerkennung von Emotionen als einer didaktisch bedeutungsvollen Kategorie für die politische Bildung“ (S. 265) gut nachzuvollziehen.

Ihre darüber hinausgehende Forderung, die Förderung „emotionale[r] Kompetenzen“ (S. 217) aufseiten der Schülerschaft zu einem programmatischen Ziel Politischer Bildung zu erklären²⁰, mutet dagegen in ihrer abstrakten Allgemeinheit fragwürdig an. Einerseits ist kritisch zu fragen, ob es sich tatsächlich um eine domänenspezifische Kompetenz handelt (ob also die zu schulenden emotionalen Fähigkeiten hinreichend spezifisch für den Politikunterricht sind) oder doch eher um überfachliche Kompetenzdimensionen, wie sie aktuell als ‚sozial-emotionale Kompetenzen‘ diskutiert werden.²¹ Andererseits erscheint bedenkenwert, ob die Adressierung emotionaler Kompetenzen, etwa mit Blick auf die Regulation eigener Emotionen, womöglich ein Ziel ist, dessen Fokussierung sich besonders mit Blick auf bestimmte Adressatengruppen als sinnvoll erweist.

Ohne mögliche Zielgruppen zu benennen, entwickelt Michael May²² einen solchen adressatenorientierten Blick auf die ‚Einsatzstelle‘ eines emotionalen Politikzugangs. Er vertritt die These, dass der „dominierende[ ] diskursiv-rationalistische[ ] Ansatz“ der Urteilsbildung²³ in der Praxis mit „erhebliche[n] Schwierigkeiten“ konfrontiert sei (S. 133). Es drohe das Problem, dass „von einigen Schülern [die nicht näher charakterisiert werden, FWS] die Kriterien rationaler politischer Urteilsbildung […] selbst bei kognitiver Einsicht emotional abgelehnt werden“ und in der Folge die „Gefahr der Diskursflucht“ (S. 139) bestehe. Um dieser Gefahr zu begegnen, schlägt May vor, „die Rolle der Emotionen […] beim politischen Urteilen stärker [zu] berücksichtig[en]“ (S. 138), aber nicht per se, sondern mit dem Ziel, eine emotionale Bindung an diskursive Strategien (S. 140 ff.) zu etablieren. Der diskursiv-rationalistische Ansatz bleibt bei May somit „Fixstern […] politikdidaktischen Denkens“²⁴; bei der Orientierung an diesem Ziel sollen emotionale Faktoren aber stärker in Rechnung gestellt werden. May schlägt drei mögliche Wege vor: Erstens können in der Tradition John Deweys und inspiriert durch demokratiepädagogische „Foren wie den Klassenrat oder das Konzept der Just Community“ (S. 140) positive Erfahrungen mit demokratischen Prozeduren in schulischen Kontexten ermöglicht werden. Zweitens empfiehlt May, „narrative Strategien der Verankerung von rationaler Urteilsfähigkeit und rationaler Diskurse“ (S. 141).²⁵ Diese könnten als transitorische didaktische Brücke dienen, um rational-diskursive Urteilsbildung anzubahnen, indem sie rationale Kriterien der Urteilsbildung wie Menschenrechte „als Teil einer emotional berührenden Emanzipationsbewegung rekapitulieren“ (ebd.). Drittens nennt May „defensive Strategien“ (S. 143), nach der Schüler_innen mit emotional besetzten, aber argumentativ nicht zu stützenden Positionen nicht unvermittelt mit besser begründeten Positionen konfrontiert werden, sondern zunächst „nach einem tieferen Verständnis unterschiedlicher Perspektiven“ (ebd.) gesucht wird, um die Gefahr einer Abschottung zu vermeiden.

Die bei Petri und May zugrunde liegende (prima facie plausible) Annahme, dass Emotionen in politische Urteilsprozesse involviert sind, macht Hendrik Schröder zum Gegenstand seiner empirischen Forschungsarbeit. Er stützt sich dabei weder auf quantifizierende Verfahren der Erhebung von Emotionen durch die Messung physiologischer Erregungszustände oder die Dekodierung von Emotionsexpressionen, die emotionale Erregungszustände unabhängig von den subjektiven Interpretationen der Akteur_innen detektieren, noch auf interpretative Verfahren phänomenologischer oder ethnologischer Provenienz, die auf Interviews und qualitative Beobachtungsdaten setzen.²⁶ Der Grund hierfür ist, dass er sich nicht primär für Emotionen als Bestandteile von verbalsprachlich vermittelten Interaktionen (zum Beispiel Diskussionen im Klassenverband oder in Gruppen) interessiert²⁷, sondern für Emotionen als Bestandteile schriftlich verfasster Stellungnahmen. Ein Vorteil dieser Erhebungsmethode ist, dass eine Reihe von Kontextvariablen, die das emotionale Erregungsniveau einer Urteilsbildung in einem verbalsprachlich-interaktiven Setting beeinflussen können (gruppendynamische Prozesse, subsprachliche Provokationen durch Gestik und Mimik und ähnliches), ausgeblendet und direkter die mit der Sachfrage verbundenen Emotionen fokussiert werden können. Um solche „emotionale[n] Korrelate“ der Schriftsprache ausfindig zu machen, entwickelt Schröder eigenständig einen „Ansatz zur Rekonstruktion textlich gebundener Emotionalität“ (Kapitel 17, S. 349 ff.). Das Analyseverfahren ist komplex und kann hier nicht im Einzelnen nachvollzogen werden. Im Kern bildet Schröder drei Gruppen von Indikatoren für „emotionale Korrelate“ (S. 361 ff.) in der Schriftsprache: Erstens direkte emotionale Manifestationen, bei denen explizit ein Emotionsbegriff verwendet wird, zweitens indirekte Manifestationen, bei denen die lexikalisch deutbare Umschreibung eines emotionalen Zustandes vorliegt, sowie drittens indirekte, aus dem Verwendungskontext deutbare Manifestationen wie rhetorische Stilfiguren, wobei die dritte Gruppe mit Abstand die meisten Fundstellen generierte.

Als Forschungsdesign verwendet er ein quasi-experimentelles Setting mit Versuchs- und Kontrollgruppen (gymnasiale Schüler_innen mit einem Durchschnittsalter von 14 Jahren; N = 85). Die zwei Versuchsgruppen wurden je einem audiovisuellen Reizimpuls ausgesetzt (Abfolge von Bildern mit musischer Untermalung), der als Stimulus zur Erregung von Emotionen mit positiver beziehungsweise negativer Valenz fungierte. Bei der Kontrollgruppe fehlte ein solcher Stimulus. Anschließend bearbeiteten alle Probanden eine materialgestützte Aufgabe, die das Verfassen einer Stellungnahme zum kontroversen Thema ‚Bedingungsloses Grundeinkommen‘ zum Gegenstand hatte. Mit den Probanden wurden anschließend Erhebungen mittels teilstandardisierter Fragebögen sowie Interviews durchgeführt.

Die Hypothese, dass Urteilsprozesse maßgeblich durch die evozierte Stimmung (positiv/negativ) zu Beginn des Experiments beeinflusst werden, konnte nicht bestätigt werden (S. 432). Schröder vermutet, dass ein die momentane Stimmung prägender Reiz nicht stark genug ist, die im Urteil zum Ausdruck kommenden stabilen Wertungsmuster der Probanden bedeutend zu irritieren. Die Annahme, dass Emotionen im Urteilsprozess eine bedeutende Rolle zukomme, findet Schröder hingegen durchaus bestätigt. Er differenziert die Bedeutung dabei nach drei Phasen der Urteilsbildung, die Prä‑, Haupt- und Posturteilsphase (S. 434 ff.): Die Befunde, dass Emotionen für die „Involvierung“ in einen thematischen Zusammenhang und die „Motivation“ der Auseinandersetzung von Bedeutung sind (Präurteilsphase) sowie bei deren Kommunikation (Posturteilsphase) eine Rolle spielen, sind erwartungskonform und bedürfen keiner ausführlichen Plausibilisierung. Bemerkenswert sind hingegen die Befunde auf der zweiten Ebene (Haupturteilsphase). Hier kommt die im Theorieteil (S. 120 ff.) herausgearbeitete kognitive Dimension zum Tragen, und zwar in zweierlei Hinsicht – funktional und kriterial: „Emotionen bzw. emotionale Empfindungen dienen den Proband*innen […] [einerseits] als Orientierungsmittel, mit deren Hilfe es ihnen gelingt, urteilsrelevantes Wissen zu hierarchisieren, neu zu arrangieren und mitunter fehlendes (Fach‑)Wissen zu kompensieren“ (S. 414). Die Kompensationsfunktion sichert Urteilsfähigkeit angesichts solcher Situationen, „wo die Unübersichtlichkeit […] eine vornehmlich logisch rationale Urteilsfindung verunmöglicht“ (S. 449). Andererseits können Emotionen selbst Urteilskriterien darstellen, wenn etwa Entscheidungen mit Blick auf die Gefühle der Betroffenen oder die Authentizität der Entscheidenden getroffen werden.

Schröders Arbeit ist eine Pionierleistung auf dem Gebiet der politikdidaktischen Emotionsforschung, weil er Emotionen erstmals auf Grundlage eines experimentellen Settings und mittels einer breiten Datenbasis erforscht. Durch die Fokussierung auf „emotionale Korrelate“ der Schriftsprache, die mittels plausibler und intersubjektiv nachvollziehbarer Indikatoren bestimmt werden, können einige Kontext- und Störfaktoren der Erfassung von Emotionalität in politischen Urteilsprozessen minimiert werden. Hierdurch wird eine Fokussierung auf ‚politische Emotionen‘²⁸ ermöglicht, also solche Gefühlsregungen, die intrinsisch mit politischen Einstellungen und Werthaltungen verbunden sind. Mit Blick auf die forschungsleitende Frage nach der Involvierung von Emotionen in politische Urteilsprozesse ist dies ein Gewinn. Dieses ‚Scharfstellen‘ des Fokus ist allerdings abhängig von einem extrem aufwendigen Verfahren der Datenerhebung und -analyse, das nur unter großem Ressourcenaufwand replizierbar ist. Für künftige Forschungen erscheint deshalb die Implementierung etablierter Konstrukte und effizienterer Verfahren wahrscheinlicher.

Die zeitgenössische Emotionalisierung der Politik als Herausforderung der Politischen Bildung – am Beispiel Rechtspopulismus

Das Thema Rechtspopulismus bildet, wie eingangs ausgeführt, einen wichtigen thematischen Hintergrund des aktuellen Emotions-Diskurses in der Politischen Bildung.²⁹ Grob vereinfacht lassen sich in der Diskussion zum Aufstieg des Rechtspopulismus drei Erklärungsansätze unterscheiden: Sozioökonomische Ansätze machen verschärfte soziale Spaltungen im Kontext der Globalisierung zur primären Ursache, kulturelle Ansätze erklären den Rechtspopulismus hingegen als Gegenreaktion auf eine beschleunigte kulturelle Liberalisierung seit den 1970er Jahren.³⁰ Daneben hat sich in jüngerer Zeit ein politisches Deutungsmuster etabliert, das eine Krise der repräsentativen Demokratie und deren Unfähigkeit, die Probleme der durch Globalisierung bedrohten Mittelschichten angemessen zu repräsentieren (‚Repräsentationslücke‘) und in Entscheidungsprozessen zu berücksichtigen (‚Postdemokratie‘) zum Ausgangspunkt nimmt.³¹ Jeder dieser drei Erklärungsansätze fokussiert mit Blick auf die Wähler- beziehungsweise Anhängerschaft rechtspopulistischer Bewegungen und Parteien implizit unterschiedliche Logiken emotionaler Reaktionsweisen: Während (drohender) sozioökonomischer Abstieg vor allem Ängste verursacht (ausgelöst durch etwa antizipierten Wohlstandsverlust, existenzielle Unsicherheit und anderes), dürfte die Wahrnehmung kulturellen Wandels zum eigenen Nachteil (zum Beispiel Statusverlust) eher zu Wut und Zorn gegenüber denjenigen führen, die komplementär Statusgewinne verbuchen. Das Gefühl, politisch nicht gehört zu werden und ohne Einfluss zu sein, ist hingegen stärker mit Empörung assoziiert.

Diese emotionale Logik im Mindset der Anhänger_innen populistischer Parteien und Bewegungen wird im Sammelband „Politische Bildung mit Gefühl“ durch Aletta Diefenbach und Christian von Scheve³² thematisiert. Ihrer Ansicht nach können sozioökonomische Faktoren den Aufstieg des Rechtspopulismus nicht hinreichend erklären³³, entscheidend seien vielmehr die kulturelle Rahmung von Bedrohungswahrnehmungen sowie die korrespondierenden Mechanismen gesellschaftlicher Schuldzuweisungen und Stereotypenbildung. Empirisch zeige sich dies darin, dass nicht Furcht und Angst, sondern Wut und Zorn die dominanten Emotionen im Gefühlshaushalt von Rechtspopulist_innen seien.³⁴ Während Furcht und Angst die Sorge um das bedrohte Subjekt fokussieren und tendenziell konfliktvermeidendes Verhalten (flight) nahelegen, adressieren Wut und Zorn konkrete ‚Andere‘ (Individuen oder Gruppen) als Ursachen des eigenen negativen Zustandes und sind tendenziell mit aggressiven Konfrontationsgelüsten (fight) assoziiert.

Diese Annahme, dass die Prävalenz von Zorn/Wut als ein Ergebnis rechtspopulistischer Bewältigungsstrategien im Umgang mit (diffusen) Angst- und Bedrohungsgefühlen interpretiert werden kann, erscheint mit Blick auf rechtspopulistische Ideologeme plausibel. Denn diese sind zentral durch Narrative geprägt, die vermeintliche Ursachen für Bedrohung und Benachteiligung kulturell verorten und sozial zuschreiben. Auf dieser Grundlage stellen sie ein Legitimationspotenzial für Wut und – sofern die Schuld nicht nur bei den gesellschaftlichen Gruppen, sondern bei der Politik als Regelgestalterin gesucht wird – Empörung bereit, über das Ängste entindividualisiert werden und vermittels der Adressierung von ‚Schuldigen‘ zugleich Handlungsfähigkeit zurückgewonnen werden kann.³⁵

Diefenbach und von Scheve nehmen Anleihen bei einer klassische Analyse des zugrunde liegenden Mechanismus einer Transformation von Furcht/Angst und Scham (angesichts der Unfähigkeit, die Bedrohung selbstständig zu kontrollieren) in Zorn/Wut bei Max Scheler. In seiner Schrift „Das Ressentiment im Aufbau der Moralen“³⁶ greift er Friedrich Nietzsches Begriff des Ressentiments auf, der gewissermaßen die ‚Vergiftung‘ der Seele durch eine nicht ausagierte und nach innen gewendete, wieder und wieder gespürte (re-senti) Negativ-Emotion bezeichnet. Diese werde schließlich „schöpferisch“ und konstruiere ein Narrativ, das die empfundene eigene Minderwertigkeit durch Umwertung erhebt und zugleich Schuldige benennt und zur/zum legitimen Adressat_in der ‚umgelenkten‘ Negativ-Emotionen macht.³⁷

Das Konzept des Ressentiments wurde in der Literatur zum Rechtsradikalismus und -populismus schon früh im angelsächsischen³⁸ und später auch im deutschen Diskurs aufgegriffen.³⁹ Bei Diefenbach und von Scheve⁴⁰ erhält es eine spezifisch zeitdiagnostische Pointe: In ihrer Interpretation ist es die Individualisierung als Strukturmerkmal (neo-)liberaler Gesellschaften, die Scham infolge einer Angst vor sozioökonomischem Abstieg und Statusverlust erzeugt und so den Umlenkungsprozess der Ressentimentbildung antreibt:

Aufgrund der ausgeprägten Individualisierungstendenzen gegenwärtiger Gesellschaften […] schreiben Anhänger/innen rechtspopulistischer Bewegungen und Parteien die Verantwortung für die eigene ökonomisch wie kulturell prekäre Lage und die Angst vor dem möglichen Abstieg nicht allein politischen und ökonomischen Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträgern oder Institutionen zu, sondern auch zu einem wesentlichen Anteil sich selbst. Die Selbstzuschreibung wiederum produziert (antizipierte) Scham […]. Scham bleibt in westlichen Gegenwartsgesellschaften vielfach uneingestanden bzw. unterdrückt und transformiert sich in Wut und Ärger, die aber nicht an die eigentlichen Auslöser der negativen Gefühle gerichtet sind, sondern häufiger an andere Gruppen […] adressiert werden (S. 56 f.).

Diese Ursachenanalyse spielt für die politische Bildungsarbeit eine wichtige Rolle. Zunächst geht es jedoch auf einer konkreten und für viele Lehrkräfte alltäglichen Ebene um die pragmatische Frage, wie mit rechtspopulistischen Einschüchterungsstrategien und Provokationen im unterrichtlichen Alltag und im institutionellen Kontext Schule umzugehen ist. Maßgeblich befeuert wurde diese Diskussion durch die von der AfD unterstützten ‚Meldeportale‘ und die dadurch angestoßene Debatte um das vermeintliche Neutralitätsgebot der Politischen Bildung.⁴¹ Empirische Erhebungen haben gezeigt, dass unter Lehrkräften einerseits erhebliche Wissenslücken bezüglich der Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses existieren⁴² – der ja keineswegs ein Gebot zur Neutralität, sondern zur Mehrperspektivität und Kontroversität im Rahmen eines grundgesetzlichen Verfassungskonsenses postuliert – und andererseits Orientierungs- und Hilflosigkeit angesichts der Konfrontation durch rechtspopulistische Positionen bestehen. Beruhend auf Erfahrungen im Modellprojekt „Starke Lehrer – starke Schüler“, das Berufsschullehrer_innen im Umgang mit Schüler_innen, die rechtsextremen Positionen zuneigen, durch Workshops und Supervision begleitet und unterstützt, berichten Rico Behrens und Stefan Breuer⁴³, dass der Wunsch zur Vermeidung negativer Emotionen die Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus/-populismus oftmals verhindert. Sie ziehen die Schlussfolgerung, dass die Reflexion der eigenen Emotionalität als Teil der Professionalisierung, etwa durch Supervisionsarbeit, zu verstehen sei (S. 348 f.). Um der spürbaren Tendenz, aus Unsicherheit und Sorge vor Konflikten eine inhaltliche Auseinandersetzung zu vermeiden, entgegenzuwirken, haben die beiden Autoren gemeinsam mit Anja Besand unter dem Titel „Politische Bildung in reaktionären Zeiten. Plädoyer für eine standhafte Schule“ eine Sammlung von realen Fallsituationen veröffentlicht, an denen Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit rechtsextremen Haltungen, Äußerungen und Verhaltensweisen aufgezeigt und diskutiert werden.⁴⁴ Sicherlich sind Antworten in diesem Problemfeld niemals einfach und in Absehung der konkreten institutionellen und personellen Kontexte zu geben. Die Fallsammlung, eine Typenbildung von verwandten Problemen, die Identifikation von „Stolpersteinen“ sowie Hinweise auf professionale Lösungsansätze und Ansprechpartner_innen bieten jedoch eine willkommene Orientierung.

Neben dem generellen Verzicht auf eine Auseinandersetzung besteht eine weitere Vermeidungsstrategie darin, dass Lehrkräfte aggressiv vorgetragenen rechten Positionen auf einer rein formalen Ebene („So sprechen wir nicht miteinander!“) begegnen, um eine inhaltliche Positionierung zu vermeiden. Ein solches ‚Herunterspielen‘ durch Formalisierung kann angeraten sein, sofern es sich bei den vorgetragenen Positionen um Provokationen handelt, deren Inhalt nur als Anlass zum Überschreiten einer Grenze genutzt wird, um Aufmerksamkeit zu erzielen. Anders gelagert ist der Fall jedoch, sofern es sich um eine wahrhaftig vertretene Position handelt. Überzeugend urteilt Michael May: „Werden rechtspopulistische Urteile von der Schülerschaft authentisch vorgetragen, gehören sie in die Mitte des Unterrichts, weil nur so eine Bearbeitung möglich wird“.⁴⁵

Damit ist eine zweite Ebene der Auseinandersetzung berührt, wie Politische Bildung der rechtspopulistischen Herausforderung inhaltlich begegnen kann. Grundlegend hat Anja Besand zwischen drei Herangehensweisen unterschieden⁴⁶: erstens „aufnehmend zugewandten“ Strategien, die Populismus als „soziale Pathologie“ verstehen und Empörung und Ängste ernst nehmen, zweitens „sachlich nüchterne“ Strategien, die Populismus als Folge von „Wissensdefiziten“ interpretieren, die es abzubauen gelte, sowie schließlich „konfliktorientierte, agonale Strategien“, die den Populismus als „Irritation im öffentlichen Diskurs“ konzipieren und den öffentlichen Austausch mit Rechtspopulist_innen suchen (S. 65).

Als Beispiel für eine zugewandte Strategie zitiert Besand exemplarisch die Position der Sächsischen Landeszentrale für politische Bildung, die nach dem Aufkommen der Pegida-Proteste eine Haltung des Zuhörens und Verstehen-Wollens propagierte. Im Hintergrund habe die „quasi therapeutische Hoffnung […] [gestanden], dass durch das Aussprechen[lassen] und respektvolle Zuhören die Probleme überwunden werden können“ (S. 67). Eine solche zugewandte Haltung ist zutreffend als therapeutisch charakterisiert. Sie erkennt aus einer überlegenen Perspektive die demonstrativ und aggressiv geäußerten Emotionen der Wut und Empörung durchaus als subjektiv authentische Reaktionen auf eine Bedrohungswahrnehmung an. Gleichzeitig weist sie unangemessene, weil auf fehlerhaften Urteilen oder verzerrten Wahrnehmungen beruhende Artikulationen zurück. Im Kontext Sozialer Arbeit haben solche Ansätze durchaus ihre Berechtigung. Sie begegnen dem Rechtspopulismus „jenseits von Argumenten“⁴⁷ und zielen aus der privilegierten Perspektive der/des Therapeut_in darauf, „funktionale Äquivalente für jene Erfahrungen zu vermitteln, die die Aufnahme rechtspopulistischer Haltungen begünstigen“ (S. 54). Vorausgesetzt ist hier allerdings ein „längerfristiger Klientenkontakt“ und eine intime Kenntnis des biografischen Umfeldes, sodass eine solche Strategie auf die ‚klassische‘ politische Bildungsarbeit nicht einfach übertragbar scheint (S. 52). Mit Blick auf die Kommunikationsstrategie der Sächsischen Landeszentrale kritisiert Besand zu Recht, dass sie im Bemühen um zugewandtes Zuhören rechten Positionen über Gebühr Raum im öffentlichen Diskurs einräumte und dabei zugleich Gegenstimmen und ohnehin schwach repräsentierte Positionen (wie die Geflüchteter) weiter marginalisierte⁴⁸ – die Emotionalisierung des politischen Diskurses durch die Rechten wurde folglich durch eine Aufwertung von deren inhaltlichen Positionen prämiert.

Die zweite Strategie der kognitiven Bearbeitung betrachtet die Emotionen rechtspopulistischer Wut und Empörung hingegen als Ausdruck unterkomplexer und auf Fehleinschätzungen beruhender sozialer und politischer Wahrnehmungsschemata.⁴⁹ Im Zentrum steht hier die Adressierung von Wissenslücken und Kompetenzdefiziten. Aus emotionstheoretischer Perspektive unterschätzt das rationalistische Paradigma jedoch die ‚identitätspolitische‘ Bedeutung rechtspopulistischer Einstellungen und Weltbilder, „die einem stark emotional […] wirkenden Ensemble aus Bildern, Metaphern, symbolischen Verweisungen und habitualisierten Verkörperungen entlehnt sind, das intuitiv und assoziativ zugänglich ist“ und deshalb eine „nicht hinterfragungsbedürftige“ Evidenz besitzt.⁵⁰ Gleichwohl kann die Strategie der Versachlichung – unter den begrenzten Einwirkungsmöglichkeiten im schulischen Unterricht – eine Auseinandersetzung mit dem Thema Rechtsextremismus/-populismus dort erst ermöglichen, wo eine emotionalisierte Bezugnahme direkt Abwehr erzeugt. Andreas Dietz und Michael May haben einen Unterrichtsansatz entwickelt⁵¹, der auf der Erfahrung beruht, dass eine moralisierende Annäherung an das Thema Rechtsextremismus/-populismus sich kontraproduktiv auswirken kann, weil die ‚beschämten‘ Schüler_innen in eine Haltung des Abblockens getrieben werden. Die Situation wird von Sibylle Reinhardt als „Konfrontationsfalle“ bezeichnet.⁵² May und Dietz empfehlen in solchen Fällen im Unterricht auf „Verstehen“ anstelle von „Moralisierung“ umzustellen und das Phänomen Rechtsextremismus aus soziologischen Perspektiven zu rekonstruieren und zu erklären (S. 226 ff.). Gegenstand der vorgestellten Unterrichtseinheit sind drei gesellschaftstheoretische Erklärungsansätze, die die Entstehung rechtsextremer Einstellungen als Reaktion auf Wertewandel (Helmut Klages), auf die Flexibilisierungsanforderungen des zeitgenössischen Kapitalismus (Richard Sennett) und auf die Individualisierungstendenzen in der reflexiven Moderne (Ulrich Beck) rekonstruieren.⁵³ Dem soziologischen Makro-Fokus entsprechend, mündet die Unterrichtseinheit in den Entwurf von Szenarien (‚Szenariotechnik‘) ein, bei dem die Schüler_innen vor dem Hintergrund der drei Theorien die Entwicklungspotenziale des Rechtsextremismus abschätzen. Eine normative Bewertung und persönliche Stellungnahme wird nicht eingefordert. Auf diese Weise meidet die Versachlichung eine direkte Kontroverse, um die pädagogische Beziehung als Grundvoraussetzung gelingenden Unterrichts aufrechtzuerhalten.

In die Kategorie einer kognitiven Bearbeitung lassen sich weiterhin Ansätze einordnen, die nach strukturellen Bedingungen fragen, die Entstehung und Verbreitung rechtsextremer und -populistischer Einstellungen begünstigen, um diese durch die Entwicklung passender ‚Kompetenzen‘ zu kontern. Exemplarisch genannt werden kann hier Veit Straßners Plädoyer für die Anbahnung einer „audiovisuellen Alphabetisierung“⁵⁴, die den aktuellen Medienwandel (mit seiner Dominanz perzeptiv überwältigender Bewegtbilder) als Bedingung politischer Informiertheit anerkennt und das Ziel verfolgt, „grundlegende Strategien und Mechanismen der Emotionalisierung“ zu vermitteln (S. 208) – gemäß der aristotelischen Einsicht, dass rhetorische Bildung die beste Waffe gegen die Gefahr rhetorischer Überwältigung ist: similia similibus curentur.

Die dritte, agonale Strategie schreibt sich auf die Fahnen, dem Rechtspopulismus entgegenzutreten. Die Emotionen sind hier weder Ansatzpunkt therapeutischen Einwirkens noch Indikatoren mangelhafter oder fehlgeleiteter und kognitiv zu korrigierender Weltwahrnehmung, sondern Ausdruck extremistischer politischer Parteinahme, gegen die durch leidenschaftliches Eintreten für die Demokratie als kontingente und bedrohte Form der sozialen und politischen Ordnung mobilisiert werden muss. Auf einer pragmatischen Ebene geht es hier um „Argumentationstraining gegen Stammtischparolen“⁵⁵, auf einer politiktheoretischen Ebene wird nach den Ursachen des Rechtspopulismus gefragt. Als Antwort wird eine Gegenwartsdiagnose formuliert, die im Rechtspopulismus mit seiner Elitenfeindschaft, der Freund-Feind-Kartografie des Sozialen und dem emotionalisierten politischen Kommunikationsstil ein Gegenmodell gegenwärtiger westlicher Gesellschaften erkennt. Dies trifft sowohl mit Blick auf deren philosophische Grundlegung (eine auf universalistischen Prinzipien fußende, hegemonial gewordene liberal-kosmopolitische Weltanschauung) als auch auf das politische System zu: die repräsentative Demokratie, die zunehmend durch eine von demokratischer Einflussnahme abgeschirmte, expertokratisch legimierte Entscheidungsfindung bestimmt sei. Es erscheint in dieser Fluchtlinie der „Populismus als Effekt der Postdemokratie“.⁵⁶

In diese Kategorie von Gegenstrategien fallen Ansätze der kritischen Politischen Bildung. Charakteristisch für diese Position ist häufig eine positive Bezugnahme auf Emotionen und insbesondere die auf Gerechtigkeitsdefizite hinweisende politische Emotion der Empörung⁵⁷, die als „möglicher Ausgangspunkt agonaler Konfrontation“⁵⁸ – und somit als nucleus einer als notwendig erachteten (Re‑)Politisierung – gesehen wird. Die Überführung in praktische Maßgaben für politische Bildungsarbeit ist jedoch schwer, häufig findet sich nur der abstrakte Hinweis, es seien gegenüber dem hegemonialen Trend die Sichtweisen marginalisierter Gruppen zu repräsentieren. Claire Moulin-Dos geht dabei so weit, die „Rede von Bildung als Entfaltung der persönlichen Urteilskompetenz“ als Maßnahme zur „Erstellung von liberalem Konsens“ zu deuten. Gegen eine aus liberaler Warte vorgenommene diskursive Grenzziehung, die rechtspopulistische Positionen per se außerhalb des Spektrums des legitim Artikulierbaren verortet, fordert sie, dass „anti-liberale politische populistische Ideen als legitime in der Schule behandelt und nicht bekämpft“ werden sollten.⁵⁹ Im Hintergrund dieser Forderung stehen postmarxistische Entwürfe eines „linken Populismus“⁶⁰, der die linken Parteien auffordert, die Forderungen der sozialen Globalisierungsverlierer nicht über die Kanäle der liberal-repräsentativen Demokratie (Wahl als Ausdruck individueller Präferenzen, Vertrauen auf die Rationalität der Problembearbeitung innerhalb der Parlamente, Regierungen und suprastaatlichen Institutionen) zu artikulieren, sondern an die Leidenschaften der Ausgebeuteten zu appellieren und ihnen zu einer kollektiven (und partikulären) Identität – in Abgrenzung von der ‚neoliberal-kosmopolitischen Oligarchie‘ – zu verhelfen; beides sei Grundlage für die Rückgewinnung von politischer Handlungsfähigkeit. Schon mit Blick auf die strategische Ausrichtung der europäischen Linken ist dieser Vorschlag streitbar, der im Kern darauf setzt, die populistische ‚Methode‘ der Mobilisierung von (rechten) politischen ‚Inhalten‘ zu separieren.⁶¹ In verstärktem Maße gilt dies für die politikdidaktische Forderung, „Democratic Education in the Mode of Populism“⁶² zum Leitbild für schulischen politischen Unterricht zu erklären. Sowohl hinsichtlich des Ziels Politischer Bildung, die unter diesen Vorannahmen allein auf das Leitbild der Aktivbürger_in ausgerichtet sein kann,⁶³ als auch auf Ebene der pädagogischen Mittel, die diskursive und auf soziale Gruppen bezogene Ab- und Ausgrenzung als notwendigen Schritt der Formulierung eigener Position legitimiert⁶⁴, handelt es sich um eine problematische Position.

Wenn, wie hier exemplarisch bei Moulin-Doos nachvollzogen, die ‚radikale‘ Demokratie (Chantal Mouffe) anstelle der ‚liberalen‘ oder auch ‚deliberativen‘ Demokratie zum Leitbild der politischen Ordnung erhoben wird⁶⁵, rücken Emotionen in zweifacher Weise ins Zentrum des Interesses der Politischen Bildung: Sie werden einerseits als Indikatoren für die Wahrnehmung von schwer artikulierbaren Ungerechtigkeiten im Kontext hegemonial befriedeter sozialer Kämpfe wahrgenommen (kognitiv-perzeptive Funktion), andererseits als Ansatzpunkte für politische Partizipation betrachtet (motivationale Funktion), die jedoch nur dann Wirkung entfalten können, wenn zugleich Möglichkeiten der Artikulation und Beteiligung aufgezeigt werden. Politische Bildung erhält auf der Deutungsfolie radikaler Demokratie daher einen systematischen Bezug zu Emotionen, es geht im Kern um „Educating Political Emotions“⁶⁶.

Leider verbleiben die Ausführungen im Kontext kritischer Politischer Bildung zumeist auf einer theoretisch-konzeptionellen Ebene, aus der programmatische Forderungen abgeleitet werden, jedoch kaum Aufschluss über die praktische Umsetzung (und deren Fallstricke) zu ziehen sind. In der unterrichtlichen Praxis wird ein agonaler Debattenstil und die (nicht vorab normierend qualifizierte) Zulassung populistischer Positionen aber neben einem hohen Maß an Konfliktfähigkeit (vor allem aufseiten der Schüler_innen) auch eine kaum auf Regeln zu bringende Findigkeit im Umgang mit komplexen Situationen (aufseiten der Lehrer_in) – oder kurz: pädagogischen ‚Takt‘ – verlangen.⁶⁷ Denn die Artikulation der Emotionen ist auch und gerade im Kontext agonaler Gesprächsformen einem doppelten check zu unterwerfen: einmal hinsichtlich der Adäquanz der durch die Emotion repräsentierten Sichtweisen (die, auch wenn sie außerhalb des liberalen Mainstreams liegen, nicht pauschal diskriminieren oder abwerten dürfen), sodann hinsichtlich der Angemessenheit ihres Ausdrucks (die die Debatte/Kontroverse als Form des zivilisierten Konfliktaustrags nicht ‚sprengen‘ darf). Bei aller Offenheit für die erhoffte emanzipatorische Kraft von Emotionen bleibt am Ende der Maßstab auch hier die Rationalität und der Gesprächsstandard die Zivilität, weil „man Gefühle mit Argumenten beurteilen kann, aber nicht umgekehrt“⁶⁸, wie Peter Massing mit Verweis auf Felix Heidenreich⁶⁹ formuliert.

Besprochene Literatur

• Besand, Anja/Overwien, Bernd/Zorn, Peter (Hrsg.): Politische Bildung mit Gefühl. Vom Umgang mit Gefühlen und anderen Kleinigkeiten im Feld von Politik und politischer Bildung, 436 S., bpb, Bonn 2019.

• Besand, Anja: Therapeutische Zuwendung oder strategische Abwendung? Rechtspopulismus und politische Bildung, in: Politikum. Analysen – Kontroversen – Bildung 3 (2017), H. 2: Wutbürger, S. 62–71.

• Dies.: Nach Pegida – Rechtspopulismus als Herausforderung für die politische Bildung, in: Bürger & Staat 67 (2017), H. 1, S. 63–70.

• Bracke, Sebastian u. a.: Theorie des Geschichtsunterrichts, 288 S., Wochenschau, Schwalbach/Ts. 2018.

• Brauer, Juliane/Lücke, Martin (Hrsg.): Emotionen, Geschichte und historisches Lernen. Geschichtsdidaktische und geschichtskulturelle Perspektiven, 305 S., V&R unipress, Göttingen 2013.

• Breit, Gotthard: Mit Leidenschaft und Augenmaß zugleich. Zum Spannungsverhältnis von Rationalität und Emotionalität im Politikunterricht, 224 S., Wochenschau, Schwalbach/Ts. 2016.

• Deichmann, Carl/May, Michael (Hrsg.): Orientierungen politischer Bildung im postfaktischen Zeitalter, 180 S., Springer VS, Wiesbaden 2019.

• Huber, Matthias/Krause, Sabine (Hrsg.): Bildung und Emotion, 451 S., Springer VS, Wiesbaden 2018.

• May, Michael/Dietz, Andreas: Thema „Rechtsextremismus“ im Unterricht: Verstehen vs. Moralisieren. Soziologische Reflexionen im Lernfeld Soziologie der gymnasialen Oberstufe, in: GWP – Gesellschaft. Wirtschaft. Politik 54 (2005), H. 2, S. 221–230.

• May, Michael: „Aber bitte mit Gefühl!“ Rationale politische Urteilsbildung als Ziel und Herausforderung politischer Bildung, in: Dickel, Mirka u. a. (Hrsg.): Urteilspraxis und Wertmaßstäbe im Unterricht. Ethik, Englisch, Geographie, Geschichte, politische Bildung, Religion, Wochenschau, Schwalbach/Ts. 2020, S. 125–147.

• Petri, Annette: Emotionssensibler Politikunterricht. Konsequenzen aus der Emotionsforschung für Theorie und Praxis politischer Bildung, 304 S., Wochenschau, Schwalbach/Ts. 2018.

• Schröder, Hendrik: Emotionen und politisches Urteilen. Eine politikdidaktische Untersuchung, 604 S., Springer VS, Wiesbaden 2020.

• Völkel, Bärbel: Inklusive Geschichtsdidaktik. Vom inneren Zeitbewusstsein zur dialogischen Geschichte, 240 S., Wochenschau, Schwalbach/Ts. 2017.

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