In ihrer am Historischen Institut der Universität Duisburg-Essen angenommenen Dissertation widmet sich Sabrina Schmitz-Zerres einem bereits seit geraumer Zeit und wiederholt markierten Forschungsdesiderat der (historischen) Schulbuchforschung, indem sie es sich zur Aufgabe macht, die Produktionsprozesse von Schulbüchern in historischer Perspektive zu untersuchen. Mittlerweile liegt hierzu allerdings auch die am Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung (GEI) entstandene und 2018 am Historischen Seminar der Technischen Universität Braunschweig angenommene Dissertation von Lars Müller mit dem Titel „Afrikawissen. Diskurse und Praktiken der Schulbuchproduktion in der Bundesrepublik Deutschland, der DDR und England, 1945–1995“ vor. In ihrer Dissertation analysiert Schmitz-Zerres Geschichtsschulbücher und ihre Produktion in der BRD und der DDR im Zeitraum zwischen 1950 und 1995 mit einem thematischen Fokus auf Zukunftsnarrationen.
Im ersten Kapitel widmet sich die Autorin inhaltsanalytisch jeweils thematisch spezifizierten Zukunftsnarrationen in Geschichtsschulbüchern der BRD, wobei sie insbesondere auf die temporale Dimension („Verbindung der Zeitebenen“) und die „sprachlichen Mittel“ fokussiert (S. 64 ff). Dabei identifiziert und analysiert sie verschiedene Zukunftsnarrative anhand der folgenden „deduktiv generierten“ und erschlossenen Themenkomplexe inklusive deren Verknüpfung: „Atomkraft“, „Kalter Krieg“, „Dekolonialisierung“, „Europa“, „Kriegsfolgen in Deutschland“, „Wiedervereinigung“, „Nahostkonflikt“, „Umwelt“ und schließlich „Zukunft als Aufgabe“. Innerhalb dieser Themenkomplexe arbeitet Schmitz-Zerres zentrale Aspekte der jeweiligen Zukunftsnarrationen, wie potenzielle Bedrohungsszenarien durch einen „Dritten Weltkrieg“, durch „Kommunismus“ und „Bolschewismus“ oder auch spezifisch bezogen auf den „Nahostkonflikt“ durch eine „Eskalation des Konflikts“ (S. 149 ff.), sowie Narrative des Fortschritts durch „Zukunftstechnologie“, Vereinigung Europas „von der wirtschaftlichen zur politischen Union“ und allgemein „Fortschritt in Wissenschaft und Technik“ oder auch solche der Bewahrung wie „Sicherung des Friedens“ und Friedens-„[w]ahrung“ heraus. Interessant ist darüber hinaus, wie ganz explizit „Zukunft“ begrifflich zum Beispiel als „Aufgabe“ der „Gestaltung“ adressiert wird. Als bemerkenswert erscheint schließlich die Kategorie „Zukunftsnarrationen ohne Deutung“ (S. 148 f.), anhand derer die Verfasserin zwei spezifische Schulbuchdarstellungen zum „Nahostkonflikt“ einzuordnen versucht. Diese seien demnach „in erster Linie auf gegenwärtige politische Situationen in den Ländern“ bezogen, „doch implizieren sie durch die sprachliche Gestaltung auch einen Blick auf die Zukunft. Die Formulierung ‚immer wieder‘, die bei beiden Beispielen gewählt wird, suggeriert konstante wiederkehrende militärische Auseinandersetzungen, deren Ende nicht absehbar seien“ (S. 148). Hier stellt sich mithin die Frage, inwiefern Zukunft überhaupt als eigene distinkte temporale Dimension adressiert wird oder – insofern dies mit dem Verweis auf die semantisch einschlägige rhetorische Figur des ‚immer wieder‘ bejaht wird – ob diese Figur inhärent eben nicht doch auch eine explizite Deutung (der Zukunft) im Sinne einer absehbaren Wiederkehr des Gleichen transportiert.
Im folgenden Kapitel nimmt die Autorin aus einer praxeologischen und an Pierre Bourdieu anschließenden feldtheoretischen Perspektive den Produktionsprozess der analysierten Geschichtsschulbücher in den Blick, indem sie sich den Akteuren und deren Praktiken im Prozess der Schulbuchproduktion widmet. Dabei konzentriert sie sich auch anhand von Interviews im Rahmen eines Oral-History-Ansatzes auf die im Untersuchungszeitraum mit der Produktion und Zulassung der analysierten Geschichtsschulbücher befassten „Autoren“, „Herausgeber“, „Verlagsredakteure“, „Gutachter“ sowie „Referenten in den Kultusministerien“ inklusive deren Interaktionen im Rahmen des Prozesses der Schulbuchproduktion. Daran anschließend widmet sie sich im Rahmen ihres praxeologisch inspirierten Vorgehens eingehend den von ihr identifizierten maßgeblichen Praktiken innerhalb des Prozesses der Schulbuchproduktion. Als solche Praktiken der zuvor dargestellten Akteure arbeitet Schmitz-Zerres vor allem „Konzeptionieren“, „Koordinieren“ und „Korrigieren“, „Reagieren und Verhandeln“, „Prüfen, Monieren und Loben“ und schließlich „Werben und Präsentieren“ heraus. Aus der Perspektive der Akteur-Netzwerk-Theorien (unter anderem Bruno Latour) verbleiben diese Praktiken letztlich allerdings insgesamt auf der Ebene menschlicher Agency, und die materiale, zum Beispiel medial-technologische Dimension solcher Praktiken wird dabei weitgehend ausgeblendet beziehungsweise bleibt zumindest unterbelichtet. Gleichwohl ist eine solche Engführung und Fokussierung auf menschliche Agency angesichts der methodologischen Herausforderungen, die sich insbesondere in historischer Perspektive bezogen auf die stärkere Einbeziehung nicht-menschlicher Agency innerhalb der Prozesse der Schulbuchproduktion stellen, durchaus verständlich.
Aufgrund des von ihr konstatierten zentralisierten und ideologisch aufgeladenen Charakters von Schulbüchern und Zukunftsnarrativen in der DDR (vgl. unter anderem S. 21) untersucht die Verfasserin Geschichtsschulbücher der DDR und ihre Produktion in einem integrierten Kapitel jeweils seriell anhand ausgewählter Lehrwerke im Untersuchungszeitraum. Damit ist eine grundlegende Asymmetrie innerhalb der Untersuchung verbunden, die zwar einerseits aufgrund der genannten strukturellen Unterschiede nachvollziehbar erscheint, aber andererseits die Frage des Status des Kapitels zur DDR innerhalb des gewählten Forschungsdesigns aufwirft, auch wenn dabei offensichtlich kein expliziter systematischer Vergleich intendiert ist. Der etwaige Mehrwert eines zumindest implizit evozierten Vergleichs zwischen BRD und DDR bleibt in diesem Zusammenhang jedenfalls über die recht offensichtlichen und weitgehend erwartbaren strukturellen Unterschiede, wie vor allem die Zentralisierung der Schulbuchproduktion in der DDR gegenüber dem gleichsam polyzentrischen Pendant in der BRD sowie ein wie auch immer gearteter jeweils „ideologisch“ bestimmter Charakter der Schulbücher und ihrer Zukunftsnarrationen, unklar oder immerhin weniger aussagekräftig.
Insgesamt handelt es sich jedoch zweifellos um eine sehr verdienstvolle, freilich eher deskriptive als analytisch problemorientierte Untersuchung, die sich insbesondere im Hinblick auf die Produktionsprozesse von Schulbüchern durchaus als Pionierarbeit auf dem Feld der Schulbuchforschung qualifizieren lässt. Allerdings werden damit – nicht zuletzt angesichts des zeitgenössischen technologisch-medialen Wandels – zugleich weiterführende Fragen der Schulbuch- und Bildungsmedienforschung aufgeworfen, sowohl bezogen auf die Produktionsprozesse von Schulbüchern und andere Bildungsmedien als auch hinsichtlich der Bedeutung und Funktion der darin vermittelten Zukunftsnarrative.