Die Besatzungszeit nach 1945 ist seit Jahrzehnten Gegenstand der Forschung. Die grundlegenden Dilemmata der Besatzungspolitik im Bildungssektor sind dabei mehrfach beschrieben worden; fundamental war wohl die Frage danach, ob überhaupt und wie es möglich sei, Menschen im Rahmen eines Besatzungsregimes zur Demokratie – was immer mit diesem Begriff gemeint gewesen sein mag – zu erziehen. Auch wenn die Bildungspolitik angesichts der zerstörten Großstädte, der harten Winter 1945 und 1946 sowie der Notwendigkeit, Wirtschaft und Gesellschaft überhaupt erst in Gang zu bringen, nicht die höchste Priorität besaß, hatte und hat sie noch immer den besonderen Reiz der Fokussierung auf die Jugend und damit die potenzielle Nachhaltigkeit der jeweils gewählten politischen Zugriffe für sich. Mit dem vorliegenden Band hat ein Veteran der britischen Bildungsgeschichte eine Studie der Bildungspolitik der britischen Besatzung in der unmittelbaren Nachkriegszeit bis zur Gründung der Bundesrepublik vorgelegt. Die ersten Arbeiten zum Thema, die in den 1980er Jahren erschienen, stammen vom selben Autor. Mit diesem Buch scheint David Phillips die Chance gesehen zu haben, damals Geleistetes durch inzwischen verfügbare Materialien aus britischen Archiven und anderen Quellen zu ergänzen und damit einen umfassenden Überblick zu schaffen. Durchaus von Vorteil ist es dabei, dass hier nicht nur die Schulen, sondern auch die Universitäten und die Erwachsenenbildung in den Blick genommen werden.
Allerdings ist das Buch weitestgehend aus der Sicht der Briten und dabei vor allem der beteiligten Education Officers geschrieben. Auszüge aus Interviews mit den damals noch lebenden Offizieren im Rahmen einer vom Autor selbst im Jahre 1982 organisierten Konferenz bilden neben einschlägigen Beständen aus den National Archives in Kew und Militärarchiven zentrale Quellen, die durch Berichte zeitgenössischer Autoren wie Stephen Spender (von dem Phillips offenbar nicht viel hält) und der Oxforder Germanistin Helene Deneke (die sehr positiv wegkommt) geschickt ergänzt werden. Deutsche Zeitungsberichte kommen vor, jedoch nicht in derselben Dichte wie britische Quellen; deutsch- und englischsprachige Sekundärliteratur wird an relevanten Stellen zitiert, aber deutsche Archivalien werden nicht herangezogen. Vielleicht noch bedauernswerter ist, dass keine Ausblicke auf die Bildungspolitik der anderen Besatzungsmächte gewagt werden, obwohl zumindest einige Ziele wie die Entnazifizierung und die Demokratisierung für alle gemeinsam im Potsdamer Abkommen festgelegt waren.
Das Buch ist klar und übersichtlich aufgebaut. Nach einer sehr kurzen Einleitung beginnt Phillips mit einem Umriss der britischen Besatzungsplanung im Bildungsbereich während des Krieges; es folgt im zweiten Kapitel eine Beschreibung des Beginns der Besatzung und der „evolution of control“ (S. 31) im Bildungsbereich. Danach kommen zwei Kapitel zur Praxis der Kontrolle an den Schulen und Universitäten und zwei weitere Kapitel zum Thema der Schul- beziehungsweise der Universitätsreform. Einem eigenen Kapitel über Erwachsenenbildung und die damit verbundenen Frauenangelegenheiten folgt ein knappes Schlusskapitel.
Leider beinhalten die jeweiligen Kapitel nicht die systematischen Darstellungen der jeweiligen Themenfelder, die ihre Titel versprechen und die zu wünschen wären. Die Entnazifizierung an den Schulen und Hochschulen erfährt hier beispielsweise keine zusammenhängende Darstellung, obwohl diese eines der Hauptziele der Besatzungspolitik war. Stattdessen wird sie in Abschnitten der jeweiligen Kapitel kursorisch behandelt; nur in einzelnen Fällen erfahren wir, welche Education Officers an welchen Einrichtungen mit dieser Aufgabe wie umgegangen sind. An einer Stelle werden Spannungen zwischen dem Security und dem Education Branch in solchen Fragen angedeutet, aber der Hinweis wird nicht weiterverfolgt. Somit bleibt der Ertrag in diesem Themenfeld hinter dem Stand der neueren Forschung zurück. Nach anfänglicher Strenge, wie sie in Anweisungen an den Rektor der Universität Göttingen aus dem Januar 1946 exemplifiziert wird (S. 195), scheinen die Briten bereits sehr früh zu einer eher pragmatischen Haltung in dieser Hinsicht übergegangen zu sein. Ob und ab wann eine Kontinuität in der Zusammensetzung der Lehrkörper an den Universitäten oder den Schulen, gemessen am Personalstand von 1944 oder 1945, feststellbar ist, wird jedoch nicht einmal gefragt. Der berüchtigte Fall des ehemaligen SS-Hauptsturmbahnführers Hans Ernst Schneider, der es als Germanist an der Technischen Hochschule Aachen unter dem Namen Hans Schwerte mit Mitwissen einer Clique von Gleichgesinnten sogar bis zum Rektor schaffte, bleibt hier ebenso unerwähnt wie die britische Initiative, vertriebene Hochschullehrer aus dem Exil zurückzuberufen, die 1947 immerhin zu einer Pro-forma-Erklärung der westdeutschen Ministerpräsidenten in diesem Sinne führte.
Wie Phillips festhält, waren die beiden anderen Hauptziele der Besatzer im Bildungsbereich neben der Entnazifizierung die Reeducation der Deutschen und die Demokratisierung des Bildungssektors. Dass diese Zielsetzungen nicht voneinander unabhängig waren, war auch den Beteiligten klar. Schließlich war der Entschluss, die Entnazifizierungsentscheidungen ab 1947 den deutschen Behörden zu überlassen und nur in besonderen Fällen zu intervenieren, auch Beispiel einer Politik der Demokratisierung durch „leading by example“. Worin die Reeducation einer gesamten Gesellschaft eigentlich bestehen sollte, war anscheinend selbst für die damit beauftragten Bildungsoffiziere nicht ohne Weiteres klar, zumal der Begriff selbst schwer oder gar unmöglich zu definieren war. Ähnliches galt für das Ziel der Demokratisierung. Worin die Idee des „leading by example“ konkret bestand und wie diese mit der Wirklichkeit einer Militärbesatzung zusammenzubringen sein sollte, war wohl auch damals nur exemplarisch nachvollziehbar.
Das Personal, das für die Erfüllung dieser überaus ambitionierten Aufgaben eingesetzt wurde, scheint nach Phillips weitestgehend ad hoc zusammengekommen zu sein. Dabei konnten die britischen Bildungsoffiziere mehrheitlich Deutsch und mehrere konnten auch Erfahrung im Bildungssektor vorweisen. Schwierigkeiten ergaben sich an den Universitäten, wo junge Offiziere ohne Doktorat mit der Aufgabe konfrontiert waren, Weisungen an weit ältere Rektoren zu erteilen – eine Aufgabe, die nicht alle von ihnen mit dem nötigen diplomatischen Geschick bewältigten. Andere hingegen griffen die Herausforderungen an den Schulen unbürokratisch und mit praktischem Sinn an.
Die bedeutendsten Probleme lagen jedoch auf der Leitungsebene. Donald Riddy, der erste Leiter des Education Branch war im Zivilleben Schulinspektor. Er verfügte über hervorragende Deutschkenntnisse und Verwaltungsfähigkeiten, war aber wohl nicht sozial hochstehend genug, um es mit den anderen Leitungsoffizieren aufzunehmen. Aus völlig anderem Holz geschnitzt war Robert Birley, der 1946 dem britischen Militärgouverneur als „Educational Advisor“ unterstellt wurde. Sein Führungsstil, der eines upper class eccentric (er wurde anschließend Headmaster von Eton), war dem Riddys völlig entgegengesetzt; binnen eines Jahres hatte er Riddy ausmanövriert. Laut Phillips wirkte er mit seiner hochtrabenden Eloquenz inspirierend, doch ob er tatsächlich so viel geleistet hat, wie einige seiner Fans später schrieben, bezweifelt Phillips mit Recht.
Denn auch Birley schaffte es nicht, der Bildungspolitik in der Besatzungspolitik insgesamt die Priorität zu verschaffen, die sie verdient hätte. Im britischen Besatzungsstatut von 1949, das die Rolle der Briten nach der Gründung der Bundesrepublik regeln sollte, blieb sie sogar unerwähnt. Folglich könnte man meinen, die britische Politik habe in diesem Bereich komplett versagt. Dieses Urteil teilt Phillips jedoch nicht. Zwar gesteht er ein, dass an den Hochschulen trotz der im seitdem viel zitierten „Blauen Gutachten“ von 1948 formulierten Reforminitiative eine Machtübernahme der alten Ordinarien geschehen ist; demgegenüber verweist er aber auf Bildungsreformmaßnahmen an mehreren Orten der britischen Zone sowie auf Initiativen wie Schüleraustauschprogramme, die Bestand hatten. Ob die Gründung konsultativer Einrichtungen wie der Kultusministerkonferenz und der Westdeutschen Rektorenkonferenz wirklich auf die Initiative der Briten zurückgingen, wie Phillips zum Schluss zu behaupten scheint, darf hingegen bezweifelt werden.